摘要  第十八届上海国际课程论坛以“课程与教学如何应对教育新常态”为主题，采用线上线下相结合的方式，于2020年11月7日在华东师范大学举行。在信息技术飞速发展和新冠肺炎疫情全球流行的现实背景下，课程与教学面临着线上教学实践之困、学生素养培育之失、教师专业发展之难的挑战。为应对这些挑战，我们可以借鉴美国的“自主学习”、英国的“叙事学习”和芬兰的“现象学习”经验，并结合我国教育发展的实际情况与特点，进行素养导向的课程开发、教材设计和“教”与“学”方式变革。基于此，未来应加强教育与技术的深度融合，注重校内与校外教育的相辅相成，重视教师专业技能与创造能力的发展。

关键词  教育新常态；课程与教学；学生素养；教师专业发展

作者简介

陆卓涛/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生（上海200062）

田薇臻/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生（上海200062）

毛玮洁/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生（上海200062）

随着2020年新冠肺炎疫情的爆发，学校教育被迫接受技术的迅速渗透，全面开展线上教学，意外突破了此前教育信息化的变革惰性与路径依赖。虽然从线下到线上的转移使“停课不停教”与“停课不停学”成为可能，但这一转变对学生的自主性、教师的创造性以及课堂的互动性都提出了更高的要求，也为课程与教学研究带来了新的挑战。尽管目前学校教育看似恢复如初，但此次疫情的冲击表明，课程与教学必须从固有的“旧习惯”中剥离出来，时刻准备应对未来的“新常态”，即由于全球生态环境、政治经济变化导致的不同于过去的具有高度不确定性和复杂性的状态。为了探索课程与教学应对新常态的理论和实践方略，架构后疫情时代的课程与教学蓝图，教育部人文社科重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所以“课程与教学如何应对教育新常态”为主题，于2020年11月7日举办了第十八届上海国际课程论坛。本届论坛围绕“课程与教学新常态的理论创新”“课程与教学新常态的实践反思”“技术与教育的深度融合”“后疫情时代的教师专业发展”等议题进行了深入研讨与交流，共同描摹了课程与教学新常态下的未来图景。

一、疑云密布：聚焦新常态下课程与教学的现实困境

在信息技术飞速发展和新冠肺炎疫情全球爆发所带来的影响下，课程与教学的发展面临种种难题。传统的面对面教学方式受到掣肘，学生缺乏适应世界各种不确定性的素养，而教师难以应对科技发展给教学带来的种种问题，同样面临着专业技术与信息素养发展的挑战。

（一）线上教学实践之困

突如其来的新冠肺炎疫情使学校教育活动无法按计划展开，基于此，线上教学成为教师首选的教学方式之一。然而教师如何认识线上教学、线上教学需要教授哪些内容，以及如何在线上实施教学活动，都是影响线上教学质量的因素。来自宁波大学教师教育学院的郑东辉教授在“停课不停学”的背景之下进行了问卷调查，希望能够找出线上教学的困难之处。根据研究，教师通过线上平台开展的直播、录播、推送资源、批改与反馈作业、答疑与辅导等都属于线上教学活动。问卷调查发现，在线上教学的初期阶段，教师备课时长显著增加，其工作量也相对有所加重。同时，在线上授课的过程中，教师经常会遇到网络卡顿问题而导致无法按时完成教学计划，学生学习进度滞后。还有部分教师受到了“学生不交作业”、“学生不愿互动”以及“学生欠缺学习主动性”的困扰。

针对“学生不愿互动”与“学生欠缺学习主动性”这类问题，华东师范大学课程与教学研究所的陈霜叶教授指出，线上学习并不是面对面的直观在场，教师只能利用技术工具确认学生“虚拟在场”，而无法判断他们是否存在分屏打游戏等不自觉行为。当教师与学生同处于在线的虚拟空间中，教师无法以“眼神”和肉身在场“天然”震慑或调控学生，学生也容易在镜头后面“享受着”不在场的“自由”，逃避来自教师的同场权力感，这其实就是“欠缺自主学习”的问题。可以说，线上教学的实践困境不在于技术应用的困难，而在于学生欠缺学习主动性，无法进行自我监督而导致学习效率低下。

（二）学生素养培育之失

教育研究者们对于学生素养这一概念并不陌生，发展学生素养甚至是全球的共同目标。近年来，各国政府通过课程方案、教师教学和评价等方面的改革试图培育学生素养。除此之外，如何帮助学生成为学习的主人、体现学生群体的自身价值也逐渐得到广泛关注。教育本身是一个“设计”的过程，如何看待学生、如何培育学生素养、如何使他们成为学习的主人则是这一过程中最重要的一步。

美国堪萨斯大学教育学院杰出教授兼澳大利亚墨尔本大学教育学院的赵勇教授从学生视角出发，指出课程与教学在应对新常态时，应尊重、鼓励和支持学生发展其自身的“独特性”，培养学生的创新能力。技术的发展带来了新的压力，尤其是在人工智能的高速迭代的背景下，越来越多的工作岗位将会被机器人所替代。为应对技术发展带来的压力，未来学生需要具备创造力、国际视野和自我意识，从而在未来社会中能够体现自我价值，同时为社会创造价值。创造力不是一种纯粹的技巧，也不是教师教授几个技能或者思维方式就可以形成的，而是人天生具备的一种能力。但这种能力并不是显性的，它与人在学习成长过程中是否具有发展创造力的环境和机会、是否接受了合理的评价和鼓励有关。赵勇教授亦指出，只有真正关注学生的独特性，培养其自主性、创造性等素养才能够帮助学生应对未来社会的不确定性，才能对新常态做出创造性的反应。

（三）教师专业发展之难

教师教育信息化水平是反映教师专业发展水平的重要指标。2003年“非典”之后，就有专家学者提出要大力发展教育信息化，提高教师信息化水平。为此，教育部先后出台了一系列文件，并明确指出“信息技术应用能力是信息化社会教师必备专业能力，要全面提升教师信息技术应用能力”^[1]。但在此次突如其来的新冠肺炎疫情中，很多教师表现得狼狈不堪，充分暴露了其信息素养缺失的问题，由此可见广大教师的专业发展水平仍有待提高。

教育部教师工作司任友群司长指出，在2020年这极度不平凡的一年，在新的发展格局下，教师应提升信息素养以提高胜任力。在我国建设高质量的教育体系过程中，教师的信息素养是衡量国家教育现代化建设水平的指标之一。因此，在教师专业发展道路上，应抓紧提升教师信息素养，全面深化新时代教师队伍的建设。只有实现自身专业能力的发展，教师才能更有效地培育学生素养，以帮助他们应对复杂多变的现实社会。

二、拨云见日：探寻新常态下课程与教学的国际经验

独学而无友，则孤陋而寡闻。新冠肺炎疫情所带来的世界格局和样态的变化，不仅是我国教育研究者们面临的难题，也是世界各国和地区面临的问题。因此，课程与教学在探索如何应对新常态的过程中，需要求索互鉴，吸取其他国家和地区的有益经验。在本次论坛中，来自不同国家和地区的教育研究者们就当地如何应对新常态进行了经验分享。

（一）窥秘美国的“自主学习”

在本次论坛的讨论中，不少学者指出新常态下的学生应具有创造力和学习主动性。哈佛大学教育学院的格罗泽（T. Grotzer）教授也指出，此次疫情中的在线学习凸显了培养学习者自主学习意识与能力的重要性，因此，为培养适应未来社会的学生，需要能够支持学生发展的课程。格罗泽教授提出了两种课程方案，即“为理解的教学”（Teaching for Understanding,简称TfU）和“活的课程”（Living Curriculum,简称LC），并探讨了它们对于学习主动性培养的影响。

为理解的教学聚焦生成性话题，以某一领域或学科为核心，将学生易于理解且感兴趣的内容和教师感兴趣的内容相结合，以此引出学生的理解性表现。为理解的教学的核心是课程的“逆向设计”，即从目标开始设计并开发针对这些目标的教学。在为理解的教学中，我们可以培养有适应力的专家型学生，他们可以利用自身优势积极地解决问题，专注于提升过程技巧和探索不断发展的、可修改的学习路径。同时，在理解的过程中，教师可以帮助学生规划、理解知识并进行自我评估，协助学生找出问题并解决，这些都是培养学生适应力的重要策略。虽然为理解的教学被视为课程开发的黄金标准，但它仍需完善。因此，格罗泽教授又介绍了活的课程其重点是帮助学生发展有适应性的专业技能，而非传统的专业技能。传统的技能是指一个学科或领域中成熟的、固定的能力，而有适应力的技能是指深入一个领域的方式和方法。活的课程是动态和变幻的，它回应了当下的情境，涉及真实世界和真实学习。这样的课程方案正是回应新常态的课程方案，使得学生能够在不断变化的社会中发展出应对不同挑战的技能。同时，活的课程是由学生发起、由学生的兴趣或热情所驱动的。它以前瞻性的方式来规划学习路径，帮助学生自主、能动地学习，最终使学生成为适应现实世界的终身学习者。

同时，来自香港教育大学的李子建教授介绍了美国加利福尼亚州一所学校的教师在新冠肺炎疫情期间应对线上教学的经验。他们借助翻转课堂（Flipped Classroom），为学生提供线上学习资源和线上小组活动。教师们还采用同步学习与异步学习相结合的策略，如使用ZOOM直播和录播进行授课，以保证有效学习。这种结合模式主要是考虑到同步的线上课堂较为有效，但太长时间的线上课堂会引起师生疲劳，降低学习效率。来自美国雪城大学教育学院的雷静教授则提出了线上线下“混合学习”（Blended Learning）这一重要概念，并以美国K12学校为例，分享了有效的混合学习策略，以支持学生在网络环境中进行自主学习。

（二）寻觅英国的“叙事学习”

在本次论坛中，来自英国布莱顿大学的古德森（I. Goodson）教授指出当今社会处在一个充满风险和不确定性的时代，如何应对风险以及处理我们所面对的不确定性成为了日常生活中不可或缺的一部分。因此，当务之急是思考一种新的课程和课程研究方法，以确保我们可以应对这些不确定性。

古德森教授进一步提出了“叙事学习”（Narrative Learning）的概念。他认为，叙事学习的某些特征可以帮助支持学生在面对各种不确定性时做出更灵活的反应。在“叙事学习”的模型中，学习策略和学习模式都侧重于教学传统（关注儿童如何学习）和叙事能力。古德森教授着重强调了“描述者”（describers）和“阐述者”（elaborators）在行为上的区别：“阐述者”，尤其是“专注的阐述者”（focused elaborators），能够对生活中想要做的事情形成自己的认识。他们可以非常详细地定义他们需要什么技能、想做什么以及对自己的学习有怎样的感觉。而所谓的“描述者”只会描述生活中发生的事情，而不会对发生在他们身上的事情加以反思。只有“阐述者”才能通过实践对“新常态”做出创造性的反应。因此，如何将学校教学法与人们一生中需要学习的问题进行联结显得尤为重要。古德森教授还认为，传统教学可能已不再能完美地适用当今社会，我们需要的是更灵活的课程，而不是基于知识体系建立的一组经过预先确定和预先计划的主题。课程应着重于培养学生的灵活性和创造力，将重点更多地放在学生应如何学习以及他们对什么感兴趣上。

（三）探研芬兰的“现象学习”

来自芬兰赫尔辛基大学教育心理学系的隆卡（K. Lonka）教授为我们介绍了一种在芬兰广泛使用的新型教学方法——基于现象的学习（Phenomenon-based Learning）。尽管芬兰的教育体系与我国教育体系存在诸多不同，但两国的教育目标是相似的，即培养自主的、有创造力的、能够应对社会不确定性和全球挑战的公民，而基于现象的学习有助于达成这一目标。具体而言，基于现象的学习首先以对一个大环境的探究为起点，将学校的多门课程进行整合，在整个学年中组织1—2个学习项目。基于现象的学习包含三个方面的特征：其一，保护学生天生的好奇心，让他们自己去定义现象；其二，帮助学生习得重要的21世纪技能；其三，保证学习过程的完整性，学生在这个过程中可以进行真实学习，而不是从某一学科开始学起。隆卡教授也为我们介绍了基于现象的学习的课程所包含的诸多优势：第一，基于现象的学习与21世纪技能紧密相连，在学习过程中，学生将习得未来所需的技能与素养。第二，基于现象的学习与科技发展息息相关，比如学习过程与编程、人工智能、机器人等领域结合，以帮助学生了解当代科技发展进程。第三，基于现象的学习重视美术、体育、音乐等方面，协助学生发展兴趣。

三、上下求索：覃思新常态下课程与教学的中国方案

纵观课程与教学应对新常态的国际经验，世界各国和地区均意识到为应对未来社会的不确定性，应关注学生素养的培育、教育与技术的结合、教师信息素养的发展。那么，如何借鉴国际经验以协助我国课程与教学更好地应对新常态？这需要我国教育工作者取其精华、去其糟粕，并结合我国教育发展的实际情况与特点，构建符合中国特色的应对方案。

（一）素养导向的课程开发

课程是传递人类理想与延续人类生活的教育媒介，课程设计便是达成教育目标的重要过程与方法。核心素养被誉为课程设计的DNA，而培育核心素养的关键在于课程设计。核心素养不仅是关键的、必要的、重要的素养，也是新兴的课程开发与设计理念，极具研究价值，可以作为课程设计的主轴，因此指向素养的课程设计具有重要意义。

指向素养的课程设计是提升育人质量的关键环节。那么课程设计如何指向核心素养？来自华东师范大学课程与教学研究所的王涛副教授指出，在全球化大势与逆全球化风潮交错倾轧中，全球素养教育存在两难问题。针对这一问题，他初步提出了“在地化全球素养”(glocalized competence)的概念和框架。具体而言，面对全球化的新形势，学生要能够坚定文化自信,具备多元文化背景下的中华主体意识；具备国际视野，能够了解和分析人类文明进程、世界发展动态和全球性挑战；求同存异，尊重多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；树立人类命运共同体意识，为集体福祉和可持续发展而行动。同时，他采用基于本土争议性公共议题的大单元设计和基于辩论的教学方法，进一步阐释了课程设计如何指向在地化全球素养。

课程是学校教育的核心，未来学校的图景呼唤课程开发的创新与变革。来自西南大学教育学部的王牧华教授指出，未来课程开发应从建构主义走向联结主义，从主体多元、空间多元、机制畅通三方面进行：主体多元主要指从教师课程到多主体课程、多元主体参与与合作、主体间合作的民主性；空间多元主要指从学校到社区、从教室到场馆、从线下到线上；机制畅通主要指课程形态灵活化、馆校合作常态化、区域合作体系化。同时应统筹整合校内外、国内外优质教育资源，以学生多元化、个性化发展为导向，遵循共建、共享、共发展的开发原则，共同建设以开放性、选择性、连贯性为特征的课程体系，构建有利于学生个性和创新性发展的资源平台，搭建整体贯通、个性多样、可选择、可持续发展的人才培养体系，为课程开发提供新思路与新路径。

（二）素养导向的教材设计

教材作为课程的重要载体以及学生学习的重要资源，能否体现素养培养的意图，是否能发挥多维度、多层次的学习功能，是否可以被教师深度加工，引发学习者深度思考，这都是教材的课程潜能问题。施瓦布（J. J. Schwab）认为课程潜能是蕴含在课程材料内容中的意义和重要性，有助于学生的成长和发展。佩雷茨（M. Ben-Peretz）认为课程潜能是一种“出自特定来源的、为达到范围广泛的教育目标的全部学习经验，是教师有意识地对课程素材有目的的阐释的结果”^[2]。由此可见，发挥教材的课程潜能对教师教与学生学尤其重要。

落实核心素养是教材设计的必然诉求，需要教材设计者对素养目标进行有效转化。东北师范大学教育学部部长吕立杰教授指出，新常态下培养学生学会学习、学会迁移的能力，提升学生对信息的审辨力，加强学生的文化间的沟通理解力等素养显得尤为重要。基于此，首先，教材的编排应能够体现素养目标。在教材设计的过程中，要能够保证素养目标可以在教材中进行转化，即将素养目标转化为内容形态、问题形态和方法形态。其次，教材设计应关注课程潜能。第一，领悟学科概念是探究应用的桥梁，如数是数量的抽象、数与数量的循环迭代形成数感。第二，体验合作的方法与意义是组织活动的指南，只有共享目标与明确分工才会有良好的合作。第三，深度思考是构建价值观的关键。道德是人类经理性反思后，综合情、理、法而成的规范，任何道德判断都是一种价值取舍、价值混淆，容易迷失自我，价值澄清是学习价值建立的过程。最后，厘清事实性知识、大概念与教材设计者的假设之间的关系。事实性知识是“显”并“在”，大概念和假设是“潜”并“在”。

（三）素养导向的“教”与“学”的方式

素养的发展需要怎样的“教”与“学”的方式是一个世界性的难题，传统的“教”与“学”的方式过于强调既定内容的掌握，这种被动学习的课堂导致学生的参与度、投入度不高。反之，能动学习的课堂才是每个学生精彩表现的天地，学生通过自己的话语与行为，具体地展现自己个性。

核心素养的养成需转换被动学习为能动学习，能动学习是一种以学生的高度参与为其特征的“有意义学习经验”的理论[3]。有研究者指出，能动学习的主体实践要满足主体、协同与对话三个目标的要求，其中对话是伴随成员的个性发展的培育。^[4]在此次论坛中，来自华东师范大学课程与教学研究所的刘良华教授认为对话教学、互动教学是素养导向的重要教学方式。从发起—回应—评价（Initiation-Response-Evaluation，简称I-R-E）到发起—回应—回音—评价（Initiation-Response-Revoicing-Evaluation，简称I-R-Rv-E），关注学生话语，从封闭教学走向开放教学。来自华东师范大学课程与教学研究所的雷浩副教授亦指出，与传统教学方式相比，基于游戏的学习更有利于学生获得好的科学成绩。

素养的养成不仅需要关注教学方式，更要关注学习方式。传统学习方式的吸引力正逐渐下降，学生参与度、投入度不高，素养导向下的学习方式需要让学生能够更直接、深度地投入到学习之中，进而实实在在地改变生活、改变世界。来自浙江大学的何珊云副教授认为，随着建构主义等学习理论的发展以及素养为本的世界教育变革的运动展开,项目学习这一历史悠久的学习方式重新获得研究和实践领域的热切关注，成为人工智能技术发展、生产方式迭代等引发的新学习挑战的应对之策。项目学习本质上是“合作解决问题”的过程，既是一个“合作”的社交过程，也是一个“问题解决”的认知过程，如何促进项目学习中的合作就成为项目学习实施的关键。她进一步指出，可基于社会依赖理论，运用拼图式合作学习法（Jigsaw Cooperative Learning）进行跨学科学习项目设计，在学习过程中构建目标依赖、资源依赖、任务依赖等多种依赖关系，为项目学习中的学生开展合作学习提供了一种新的结构与范式。

四、继往开来：规划新常态下课程与教学的未来蓝图

如何面对复杂多变的未来保持冷静的思考是新常态下每一个课程人的必备品质。本次论坛中与会专家对课程与教学的未来走向提出了几点展望，同时也尝试做出了路径与方法的回应。

（一）加强教育与技术的深度融合

信息与技术深度融合的焦点并不在于对传统教育教学局部式的修补和优化，其实质与落脚点是要变革传统课堂教学结构，将教师主宰课堂的“以教师为中心”的传统教学结构，改变为既能充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。可以说，信息技术与教育深度融合是以变革教学结构为核心环链，颠覆了以往传统教育体系的结构框架和运行方式，引发了包括教育场域构成要素、关系、结构和流程的体系重构。再次，信息技术与教育深度融合构架了个性化生命成长的教育发展新生态。

任友群司长指出，人工智能为教育带来八大潜在应用场景，在教学、学习、评价、治理四方面发挥作用。在教学方面，人工智能扮演智能导师、学习同伴的角色，对新手型与专家型教师的教学进行分析与指引，形成教师+AI智能导师的教学模式。在学习方面，以学习者为中心的学习系统，基于知识图谱、学习者自画像，为学习者学习提供精准化、个性化的学习材料与学习路径，并且对学生起点进行精准评估，通过机器算法自动生成系统题目，不断对题目进行演化与变形，最终形成大量题库。在评价方面，通过多模态数据采集与分析进行模式识别，探索课堂中师生交互、学生学习规律、课堂评价与改进等教育教学问题，对教学实践、学习反思、教研产生重要作用。在治理方面，教育大数据的全面采集可以实现精准分析、有效预测、个性干预，有助于为教育行政决策提供参考。来自华东师范大学课程与教学研究所的杨晓哲副教授亦指出，面对新常态，我们并非回到过去而是应抓住转折点，将教育与技术进行深度融合，探索新的教育教学样态。

（二）注重校内与校外教育的相辅相成

在新冠肺炎疫情的影响下，学校停课、在线教学、居家学习等一个接一个的举措背后，折射出学校教育的局限和无奈。“在校感”的弱化与“非校感”的强化这一升一降之间，表明“在校教育”和“校外教育”之间的固有边界也被疫情所改变。尤其是在“线上教学”的推波助澜之下，各种校外教育机构乘势而上，悄然挤压了学校教育的传统空间，曾经被“神圣化”的学校的“价值感”与“存在感”猛然下降。疫情结束之后，“在校教育”不再是教育体系中的“唯一”，其地位被“校外教育”撼动，这将带来整个基础教育体系与格局的重新洗牌。^[6]因此，未来教育格局将由单一走向混融，我们应更加重视校内与校外教育的深度融合。

来自华东师范大学课程与教学研究所的张薇教授指出，新冠肺炎疫情的到来加速了学校教育、家庭教育、影子教育学习空间的融合，打破了学校教育“中心”、影子教育“边缘”的传统格局。在疫情影响下，在线培训进一步扩张，但大多数培训绕不开知识传授和应试培训。为了更好地发挥校外教育的作用，在线培训应挖掘丰富的数字化课程资源，注重课程内容与形式的多样性，采用互动性、趣味性的教学模式，重视“教—学—评”一致性。同时，面对未来社会的多重复杂性，教育需要具有创造力、批判性思维、好奇心、学习力的学生以及具有创造力、跨学科背景、团队合作能力的教师。

（三）重视教师专业技能与创造能力的发展提升

以技术为媒介的学习已成为教学的关键组成部分，但借助技术媒介进行教学和学习并不是在新冠肺炎疫情之后才突然出现；相反，在过去十年间已经得到不少学者的关注。在教育科技飞速发展的进程中，教师需要意识到文本永远是最重要的，技术仅仅是进行教学的手段，好的教学需要教学法、教学内容、技术三者的融合。此外，教师面对的教育工作任务和情境也是极其复杂且不断变化的,要胜任这些极其复杂且充满变化的教育工作,不仅需要专业技能，更需要创造力，因此，教师需要清楚他们应掌握什么技能以及如何发挥创造力。

来自美国亚利桑那州立大学教育学院的米什拉（P. Mishra）教授指出，TPACK模型可以帮助教师成长，发展其专业技能。教育技术只是我们使用的工具，而教师才是真正的核心。如果我们认为学生的学习没有达到既定的成效，就需要发挥教师的创造力重新设计教育环节。因此一种新的框架应然而生，即“教育设计的五个空间”——道具、过程、经历、系统、文化。道具是可以感觉到的相对稳定的物体；过程是指用于实现特定目标的程序或指示过程。经历指这段时间伴随着相关的视觉、听觉、思想及感受。系统是指相互关联和相互依存的元素之间有组织、有目的的结构，就是说如何连接学生和老师是十分重要的；文化是指一种共享假设或价值观的模式，它允许团体表达和传播意义。总之，现在亟需发展教师专业技能以及发挥教师创造力，创造性地设计教育环节的各要素，使学生学习效果最大化。

结语

21世纪是个多变的，充满着不确定性与挑战的时代，在面对疫情所带来的社会新常态时，我们需要思考怎样发展课程与教学才能使其与高速发展的技术结合，为学生的学、教师的教带来便利。华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授在本次会议总结致辞时强调了新常态下的课程使命：其一，怎样培养学生能够帮助他们在面对不确定的未来时，既能成就自己，又能贡献社会；其二，如何建立基于网络课程的线上线下混合学习模式；其三，如何借用新技术，创造适合于每个学生的“异学习”。

本届论坛通过厘清课程与教学面临的现实问题，总结国内外的应对之策，为破解教育新常态之谜提供了一份暂时的答卷。然而，学校教育已经进入了评价时代，没有评价，就没有课程。评价已成为学校教育的核心，是撬动国家教育变革的杠杆。未来课程同仁仍需思考与探索如何开发适应混合学习的评价工具、如何设计促进学生素养发展的评价方式以及如何提升教师的课堂评价素养等问题。